#TPRS – Lezen & discussiëren

Ben_Slavic_SchooltvOp 5 oktober 2012 heeft Kristin Duncan op haar blog TPRS Teacher een artikel vermeld van Ben Slavic over lezen & discussiëren.

TPRS bestaat uit 3 stappen:
Stap 1 = het geven van de betekenis

Stap 2 = het vragen van het verhaal

Stap 3 = lezen

Het meest uitgebreid behandeld de afgelopen jaren zijn stap 1 en 2. Stap 3 heeft vooral door bijvoorbeeld Mira Canion en Carol Gaab meer handen en voeten gekregen doordat ze “traditionele leesstrategieën en lees manieren gekoppeld hebben aan TPRS op een manier die ook “des TPRS” is.

Ben Slavic stelt op zijn (betaal)blog vijf lees-en-discussieer-etappes voor m.b.t. stap 3.

  • Etappe 1 – Laat de leerlingen 1 paragraaf in koor = allemaal tegelijk hardop vertalen. Wees heel strikt en eis dat je ieders stem hoort tijdens de gezamenlijke vertaling hardop.
  • Etappe 2 – Praat in de doeltaal over de specifieke inhoud van tekst die je net hebt gelezen. Vraag eenvoudige ja/nee vragen. Blijf erop staan dat je een krachtig koorantwoord van iedereen hoort.
  • Etappe 3 – Stel PQA vragen over de tekst die je net hebt gelezen door aan je leerlingen vragen te stellen over henzelf die te maken hebben met de inhoud van de tekst. Dus als Brandon in het verhaal aandacht krijgt van Marianne’s door in zijn vader’s blauwe T-Bird te rijden, dan vraag je aan één van de leerlingen of hij een T-Bird heeft. Om dit deel te laten slagen is het belangrijk dat de leerlingen weten “hoe ze het TPRS-spelletje spelen” door leuke antwoorden te verzinnen op jouw vragen.
  • Etappe 4 – Geef een dictee over een paragraaf. Lees elke zin één voor één hardop voor en laat de leerlingen de zinnen noteren. Als je klaar bent met de paragraaf, laat je ze de hun zinnen corrigeren door de paragraaf in het boek erbij te pakken en daarnaar te kijken.
  • Etappe 5 – Geef een snelle quiz. Je kunt ofwel een leerling de quiz laten schrijven terwijl jij de paragraaf aan het voorlezen bent of je kunt eenvoudige ja/nee vragen stellen.

Bron : Ben Slavic, Ben Slavic’s Professional Learning Community

#TPRS – Waarom corrigeren niet zinvol is

Vorig jaar alweer schreef Bryce Hedstrom een artikel over de futiliteit van het corrigeren van fouten. Bryce zegt daar o.a. : “het corrigeren van fouten is niet alleen niet-effectief lesgeven. Het verstoort de communicatie, het brengt leerlingen in verlegenheid en het kan de relatie tussen de docent en de leerlingen verstoren. Bovendien: de leerlingen letten er niet eens op.  Ze verwerven taal wanneer ze betrokken zijn in gesprekken die zich concentreren op de betekenis in plaats van zich te concentreren op de vorm.”

Artikel in IJFLT van  Krashen op pagina 5 over het corrigeren van fouten:  A Note on Error Correction: The Effect of Removing One Outlier in Ryoo (2007)

Op een pagina over Dr. John Truscott, gespecialiseerd in tweede taalverwerving en doceren, cognitieve psychologie en syntax  staan diverse links naar en namen van artikelen over onderzoek waaruit blijkt dat het geen zin heeft om fouten te corrigeren tijdens het verwerven van een tweede taal.

Afbeelding afkomstig  van : http://digifemke.nl/lees-domino/letters/

#TPRS – We teach for mastery

Laurie Clarcq shows the 6th edition of Fluency through TPR Storytelling; she is mentioned in the book as the inventor of embedded readings

Laurie Clarcq laat de 6e editie zien van Fluency through TPR Storytelling ; zij wordt in het boek genoemd als de uitvindster van de embedded readings.
Foto door Kayla Rosini

In de 6e en nieuwste editie van het boek Fluency through TPR Storytelling van Blaine Ray en Contee Seely  staat op blazijde 31 : “In TPRS we teach for mastery”. Ik vertaal hierachter  een gedeelte van de tekst op bladzijde 31 en 32.

“Bij TPR Storytelling doceren we om een ander taal te doen beheersen. Voor veel taaldocenten die gewend zijn om met een tekst- en werkboek te werken is dit lastig te begrijpen. De meeste docenten die met een methode werken streven ernaar om al het lesmateriaal af te krijgen. Het is belangrijk om op een bepaalde pagina te zijn op een bepaalde datum. Het is belangrijk om bepaalde grammaticale onderwerpen, bepaalde vocabulaire en zelfs hoofdstukken “af te hebben”.

Wanneer we doceren met taalbeheersing als doel, streven we er niet naar om bepaalde onderwerpen “af te hebben”, maar streven we er eerder naar om beperkte vocabulaire en structuren* te oefenen tot onze leerlingen (cursisten/studenten) ze echt kennen, d.w.z. tot ze IN HUN LANGE TERMIJN GEHEUGEN ZITTEN en ze in staat zijn om ze adequaat en vloeiend te gebruiken. (…) We hebben gemerkt dat het beperken van de vocabulaire de meest efficiënte manier is om basale structuren te verwerven. (…) We kunnen zien dat een structuur verworven is wanneer een leerling deze met vertrouwen, zonder te aarzelen en accuraat sprekend kan gebruiken.

* In bovenstaande tekst wordt het woord “structuur” gebruikt ; daarmee wordt een vaste combinatie van woorden in een taal, een soort grammaticale chunk bedoeld. Vaak is dit een werkwoord met een voorzetstel, maar andere combinaties zijn ook mogelijk.
Nederlandse voorbeelden : Er was – wilde … hebben – is naar … gegaan.
Franse voorbeelden: Il y avait – voulait avoir … – est allé/e à …

Bovenstaande foto komt uit het artikel: High school teacher is nationally recognized. Er is een aparte site voor embedded readings “Embedded Reading” met daarop veel embedded reading verhaaltjes in diverse talen.

Ik heb eerder over embedded readings geschreven :
Justin’s Story – De Oorsprong Van Embedded Reading 
Raketlezen – Stapel-Op-Lezen (daar noem ik het nog raketlezen, stapel op lezen)